Hvorfra min verden går: et Luhmann-inspireret bidrag til didaktikken

Publikation: Bog/antologi/afhandling/rapportPh.d.-afhandlingForskning

Abstract

Afhandlingens problemformulering består af to spørgsmål. For det første hvordan cen-trale begreber for uddannelse og undervisning falder ud inden for rammerne af Niklas Luhmanns systemteori. For det andet hvordan disse begrebsafklaringer kan bidrage til udvikling af den teoretiske didaktik, herunder tematisering af spørgs-målet om, hvad der synes at udgøre centrale elementer i kommunikation, der har intentioner om at indvirke på og forandre andre systemer, samt spørgsmålet om, og i givet fald hvordan, lukkede systemer kan iagttage og forstå hinanden. I afhandlingens første del defineres de begreber inden for Luhmanns systemteori, der synes væsentlige for iagttagelse og forståelse af uddannelse og undervisning. Disse begreber er autopoiesisbegrebet, iagttagelsesbegrebet og kommunikations-begrebet samt antagelserne om funktionel uddifferentiering. I og med at uddannelse og undervisning defineres som sociale systemer baseret på kommunikation, tildeles kommunikationsbegrebet en central funktion i afhandlin-gen. Kommunikation består i Luhmanns terminologi af mindst et, men ofte flere på hinanden følgende kommunikationselementer, hvor ét kommunikationselement igen består af tre selektioner: Den meddelende vælger information (1. selektion) og meddelelsesform (2. selektion), og adressaten vælger forståelse (3. selektion). I forhold til uddannelse og undervisning – og mere alment til interventionskom-munikation – har dette kommunikationsbegreb væsentlige implikationer og der-med også relevans for didaktikken, der har uddannelse og undervisning som sit genstandsfelt. Med udgangspunkt i beskrivelsen af samfundet som funktionelt uddifferentieret henregnes didaktik og ud-dannelse/undervisning til forskellige funktionssystemer inden for kategorien sociale systemer, hvilket betyder, at de dels har forskellig funktion, dels at de som systemer konstitueres ud fra forskellige iagttagelseskriterier. Didaktikken kan beskrives som et delsystem i det videnskabelige system, og dermed som underlagt dette systems iagttagelsesoptik, der baserer sig på en skelnen mellem sand og falsk viden. Gen-standsfeltet for didaktikken er uddannelse og undervisning i bred forstand, og di-daktikkens funktion bliver da at udvikle teorier og begreber til iagttagelse og forstå-else af uddannelse og undervisning. Afgørelsen af, hvorvidt der er tale om viden-skabelige teorier, baseres i overensstemmelse med autopoiesisbegrebet på det vi-denskabelige systems egne kriterier for frembringelse af sand viden. De teorier og begreber, som didaktikken frembringer, kan iagttages af andre sy-stemer og anvendes som optik ved disse systemers bestemmelse af sig selv, her-under systemernes selviagttagelse og selvbeskrivelse. I den betydning fremstår di-daktik som refleksionsteori, primært for uddannelsessystemet. Dette ændrer ikke ved, at didaktiske teorier og begreber henviser til det videnskabelige system og dermed er frembragt under andre systembetingelser end de, der gælder for uddan-nelsessystemet. Begreberne vil derfor introduceres i uddannelsessystemet med re-ference til dette systems optik konstitueret gennem forskellen bedre/værre og ikke i den form, de antager i den teoretiske didaktik. Denne forståelse af forholdet mellem didaktik og uddannelse/undervisning bidra-ger til udvikling af didaktikken på flere måder: For det første ved at tydeliggøre, at didaktisk teori må og skal være andet end beskrivelser af og reflek-sioner over aktuel uddannelse og undervisning. For det andet ved at tydeliggøre, at didaktikken aldrig vil kunne determinere eller kausalt gribe ind i undervisnin-gen. For det tredje synes forskrivende didaktik at være en nødvendig dimension i den teoretiske didaktik, hvis uddannelse og undervisning skal kunne koble sig til didaktikkens temaer på en måde, der sandsynliggør, at der etableres en velfunge-rende strukturel kobling mellem didaktikkens intentioner og uddannelsessyste-mets forståelse af disse. Foreskrivende didaktik udtrykker for mig at se således, at didaktikken tager sin opgave som refleksionsteori for uddannelse og undervisning på sig og ikke overlader læseren til en vilkårlig forståelse af, hvad der kan være praktiske implikationer af en given teoretisk position. Læringsbegrebet Erkendelse eller læring bliver i Luhmanns systemteori ikke forbeholdt en bestemt systemtype. Såvel levende som sociale og psykiske systemer betegnes som læren-de systemer i det omfang, de kan genindføre iagttagelser i systemet og anvende det iagttagne i deres fortsatte autopoiesis. Antagelsen om funktionel lukkethed mellem psykiske og sociale systemer koblet med iagttagelsesbegrebet betyder dels, at læring som forandring i psykiske syste-mer ikke kan iagttages direkte i undervisningen, dels at læring hverken gennem det psykiske systems iagttagelser eller i undervisningen kan udtrykkes i dens hel-hed. I undervisningen fremtræder den ydermere i en anden form end i det psyki-ske system. Når undervisning eller uddannelse aktualiserer formen læring (frem for ikke-læring) kan det ses som udtryk for, at intenderede forandringer i iagttaget og dermed forstået kommunikation attribueres til eller tages som udtryk for tilsva-rende forandringer i den studerendes psykiske system. Læring aktualiseres – i og med at forståelse vælges af adressaten – således af undervisning og uddannelse med reference til disse systemers iagttagelsesmuligheder og ikke med reference til den studerendes aktuelle viden. Læring kan derfor beskrives som en semantik – en iagttagelsesform –, der udfylder en kompleksitetsreducerende funktion ved, at den gennem attribuering gør det muligt at tage ’iagttagede forandringer i det sociale system’ som udtryk for ’forandringer i det psykiske system’. Læringssemantikken baserer sig således på en forudsætning om ’parallelitet’ mellem det sociale system og de deltagende psykiske systemer. I forhold til, hvordan denne genbeskrivelse af læringsbegrebet kan bidrage til den teoretiske didaktik peger svaret i to retninger. For det første at læring beskrives som en semantisk konstruktion i uddannelsessystemet og dermed som en form, der aktualiseres, når hændelser i det sociale system iagttages og tilskrives betyd-ning på en bestemt måde. Læring udtrykker således, at forandringer i kommunika-tion (både sproglig eller som fysiske handlinger) eller i bevidsthedsmæssige struk-turer tilskrives en bestemt betydning eller en bestemt ’værdi’ – nogle er bedre, an-dre værre. Læring kan således ikke forstås som noget ’givent’, men må forstås med reference til det aktuelle system og dettes forventningsstrukturer, det vil sige både uddannelsens og deltagernes forventninger til/forståelse af systemet. For det andet at mulighederne for iagttagelse af læring vil være formet af, hvilke medde-lelsesformer, der stilles til rådighed for iagttagelse af læring. Uddannelser og undervisning kan begge ses som systemer med intention om at indvirke på og forandre systemer i deres omverden. Iagttages uddannelse og un-dervisning ud fra forudsætningen om, at psykiske og sociale systemer opererer funktionelt lukket for hinanden, må det samtidig konstateres, at de aldrig vil kun-ne gøre det, de vil. Uddannelse og undervisning fremstår dermed som systemer underlagt et vilkår om teknologideficit. Parallelt med vilkåret om teknologideficit knyttes fremkomsten af et system i denne teoriramme til dets funktion. Det vil si-ge, at når uddannelse og undervisning finder sted, må systemernes intention om at indvirke på deltagernes psykiske systemer kunne iagttages, ikke blot som mulig-hed men som forekommende. Dermed synes den valgte teoriramme at have kon-sekvenser for didaktikkens kausalitetsbegreb, og en genbeskrivelse af dette der-med som et relevant bidrag til didaktikken. Ved en genbeskrivelse af kausalitetsbegrebet forekommer det hensigtsmæssigt at skelne mellem to aspekter af kausalbegrebet. Det generelle betingelseslogiske kausalbegreb, som beskriver mulige og sandsynlige kausale sammenhænge. Dette kausalbegrebet kendes fra den foreskrivende teoretiske didaktik og kan anvendes ved forskning i og planlægning af undervisning. Det andet aspekt er det intentio-nelle specifikke kausalbegreb, som knytter sig til det aktuelle interaktionssystem, og som med afsæt i de aktuelle betingelser søger at sandsynliggøre de intenderede forandringer (undervisningens mål). Dette aspekt af kausalitetsbegrebet finder an-vendelse i såvel planlægning som gennemførelse af undervisning. Man kan beteg-ne de to aspekter af kausalbegrebet som henholdsvis kontekstfrie og kontekst-bundne kausalrelationer. For at sandsynliggøre den intenderede indvirkning og for at kunne beskrive sig selv som indvirkende på deltagernes psykiske systemer må undervisningen i inter-aktionen ikke blot iværksætte planlagte hændelsesforløb, som den antager, vil føre til det ønskede resultat. Den må også iagttage, hvordan hændelserne synes at ind-virke på deltagerne, og gøre denne iagttagelse til målestok for efterfølgende valg. Undervisningen må altså løbende håndhæve og sandsynliggøre det kontekstbund-ne aspekt af kausalrelationen. Det vil sige, at kausalrelationerne i interaktionen baserer sig på en form for dobbelt iagttagelse eller kæder af iagttagelser. Under-visningen iagttager gennem forståelse af de studerendes meddelte information, hvad og hvordan disse synes at have iagttaget det aktuelle tema, og tilregner dette valg til et forudgående valg af forståelse af undervisningen. Med udgangspunkt i Luhmanns systemteori bliver kausalitetsrelationer altså no-get, der formes og tilskrives i systemet, det vil sige mellem systemets elementer, frem for en beskrivelse af relationer mellem systemer. Når undervisningen iagtta-ger, at de studerende løser de stillede opgaver rigtigt og tilskriver dette egne ydel-ser, siger denne kausalrelation intet om, hvorvidt det faktisk er tilfældet – måske kunne de studerende allerede løse opgaverne inden deltagelse i undervisning eller de har hentet besvarelsen på ’nettet’. Derfor bidrager en genbeskrivelse af kausalitetsbegrebet, som kan inkludere beg-ge disse tilsyneladende modsætningsfyldte vilkår for uddannelse og undervisning, til udvikling af didaktikken, i og med at den tilbyder et alternativ til de to velkend-te strategier til håndtering af undervisningens teknologideficit; strategier, som kan beskrives med henholdsvis metaforene ’studenterfri undervisning’, ’studenten i centrum’ eller ’studenten som black-box’. Et nærliggende spørgsmål i forlængelse af kausalitetsbegrebet bliver, hvad under-visning (mere alment: interventionssystemer) kan gøre for at sandsynliggøre, at deltagerne kobler sig til kommunikationen i overensstemmelse med dennes inten-tion om forandring. Inden for denne teoretiske ramme sker valg af forståelse med reference til adressa-ten og kan ikke sikres af den meddelende. På den anden side kan den meddelende bidrage til, at den intenderede – i modsætning til en vilkårlig – forståelse vælges. Det er dette perspektiv, jeg har anlagt i afhandlingen, hvor jeg konkluderer, at der synes at være to momenter, der fremstår som centrale, hvis et meddelende system vil bidrage til at sandsynliggøre, at en forståelse vælges frem for en anden – altså bidrage til en velfungerende strukturel kobling. Et moment består i at sandsynliggøre, at kommunikationens sagsforhold fremstår entydigt i det meddelte; der kommunikeres om dette tema på den og den måde. Dette aspekt knyttes til reduktion af kompleksitet gennem afgrænsning. Et andet moment er knyttet til redundans eller etablering af overskud af kompleksitet, som dels skal sandsynliggøre, at deltagerne kan koble sig til kommunikationens sags-forhold ud fra forskellige forventningshorisonter, dels bidrager til præcisering af sagsforholdet ved at bestemme det yderligere gennem anvendelse af en række for-skelle. Kompleksitetsoverskud bidrager således også til reduktion af kompleksitet, men på en anden måde end afgrænsning af forventningshorisonten. I interaktionssystemer træffes valg i forhold til kompleksitetsreduktion og etable-ring af kompleksitetsoverskud løbende gennem iagttagelse af forståelse, og indtryk af ingen eller ikke-intenderet forståelse vil ofte føre til, at kommunikationens valg tematiseres med henblik på at genetablere den strukturelle kobling mellem de delta-gende systemer. Denne mulighed for løbende forståelseskontrol er derimod ikke til stede uden for interaktionen, hvilket betyder, at valg af intenderet forståelse må sandsynliggøres forlods, og at reduktion af kompleksitet og etablering af komplek-sitetsoverskud derfor må ske gennem blandt andet valg af meddelelsesform, og/eller ved at der meddeles om, hvordan en meddelt information intenderes forstået. I forhold til undervisning og læring er der tale om kobling mellem to forskellige systemtyper. Men også sociale systemer kan være strukturelt koblet til hinanden. Dette kendes eksempelvis fra koblingen mellem funktionssystemer som eksem-pelvis uddannelsessystemet og det økonomiske system, og som tidligere nævnt mellem det videnskabelige system og uddannelsessystemet. Det er dog ikke alle typer gensidige iagttagelser mellem sociale systemer, der inkluderes i kategorien ’strukturelle koblinger’. En uddannelses kommunikationsbidrag i form af studie-planer, arbejdsplaner, lokaletildelinger mv. kan iagttages og genindtræde i under-visningen og dermed bidrage til dens bestemmelse af sig selv. Her er dog ikke tale om en kobling mellem funktionssystemer, men om at uddannelsens meddelelser forstås af undervisningen og dennes deltagere, altså om asynkron kommunikation bestående af et kommunikationselement. En del af uddannelsens meddelte information vil almindeligvis have karakter af ’interventionskommunikation’, forstået som kommunikation, der ønsker at speci-ficere delsystemer i uddannelsen. Uddannelseskommunikation kan hermed be-skrives som en form for undervisende kommunikation. Derfor synes de begreber, der knytter sig til den strukturelle kobling, også som relevante for uddannelser med henblik på at etablere betingelser for forståelse, der sandsynliggør, at uddan-nelsens meddelte information forstås som intenderet. Da uddannelsens interventi-onskommunikation dels ofte er asynkron, dels ofte kun består af et enkelt kom-munikationselement, har uddannelsen kun begrænsede muligheder for at iagttage den valgte forståelse. Dette antyder, at den meddelendes bidrag i denne kommu-nikationsform får en særdeles central betydning i forhold til etablering af en vel-fungerende strukturel kobling. Der, hvor afhandlingens tematisering af betingelserne for en velfungerende struk-turel kobling bidrager til udvikling af den teoretiske didaktik, er for mig at se pri-mært, at den tilbyder begrundelser for en række egentlig velkendte didaktiske principper som sekvensering og eksemplificering. Samtidig gør kommunikations-begrebet det tydeligt, at sådanne tiltag ikke sikrer, at den intenderede forståelse vælges, men udelukkende bidrager til at sandsynliggøre dette. Endvidere bidrager overvejelserne om strukturel kobling til at tydeliggøre, at betingelserne for etable-ring af en velfungerende strukturel kobling fremstår vidt forskellige i interaktion og i asynkron kommunikation. I afhandlingens empiriske del eksemplificerer jeg således gennem iagttagelse af eksempler på Basisuddannelsens meddelte informa-tion, hvordan den gennem sine valg af meddelelser bidrager – og i høj grad ikke-bidrager – til at gøre det forståeligt, hvilken information der meddeles. Et systems mulighed for at iagttage sig selv som indvirkende på et andet system, det vil sige som et moment i et andet systems omverden, er baseret på iagttagelse af forståelse. Forståelse synes således at indgå som et centralt begreb både i for-hold til, at undervisning tilstræber intenderet forståelse hos deltagerne, og at såvel opretholdelse af kausalrelationer som en velfungerende strukturel kobling synes baseret på forståelse af meddelt information. Forståelsesbegrebet hos Luhmann adskiller sig fra velkendte betydninger af begre-bet i betydningen ’indforståethed’ eller intersubjektivitet. Forståelse fremkommer i denne teoriramme ved, at det forstående system attribuerer sin forståelse af, hvor-dan den meddelte information kan være frembragt, til det forståede system som ud-tryk for dettes aktuelle selvreference i forhold til et givent sagsforhold. Endvidere adskiller Luhmanns forståelsesbegreb sig fra forståelsesbegrebet inden for didaktik-ken, hvor forståelse oftest anvendes i betydningen ’at have begrebet’. Forståelsesbegrebet udfoldes i afhandlingen ved, at der indføres en skelnen mel-lem simpel forståelse og kompleks forståelse. I den simple forståelse, som fulden-der ethvert kommunikationselement, vælges forståelse ud fra, hvad det meddelen-de system synes at have meddelt, altså ud fra meddelelsens fremmedreference. I den komplekse forståelse konstruerer det forstående system efterfølgende, hvilken forskel det meddelende system kan have anvendt ved aktualisering af den meddel-te information. Det forstående system forstår dernæst det meddelende system ved at attribuere denne frembragte (hypotetiske) forskel til det andet system: Systemet iagttager dette eller hint, fordi det iagttager gennem netop denne forskel. Ved at iagttage med hvilken forskel meddelt information synes frembragt og forstået ud fra, etableres muligheder for at forstå såvel det meddelende som det forstående system som iagttager. Den genbeskrivelse af forståelsesbegrebet, som bliver mulig gennem anvendelse af Luhmanns teorikoncept, bidrager for det første til den teoretiske didaktik ved at tilbyde en ny betydning af begrebet forståelse. Genbeskrivelsen tydeliggør såle-des, at forståelse ikke kan ses som en form for intersubjektivitet, men derimod fremkommer, når et forstående system attribuerer en konstrueret forskel til et for-stået system som udtryk for dette systems selvreference. Forståelse af et andet sy-stem vil da altid være forståelse af systemet som iagttager af et specifikt sagsfor-hold, ikke af systemet i dets helhed. For det andet bidrager genbeskrivelsen af for-ståelsesbegrebet og den indførte skelnen mellem simpel og kompleks forståelse til at nuancere og øge kompleksiteten i forståelsesbegrebet ved at muliggøre en skel-nen mellem den medløbende forståelse, der fuldender ethvert kommunikations-element, og den type af forståelse, der anvendes, når et system ønskes forstået som iagttagende system. Ud fra denne skelnen og antagelsen om, at forståelse er underlagt forskellige betingelser i henholdsvis interaktion og asynkron kommuni-kation, formuleres en systematik til produktion af forståelse i asynkron kommuni-kation. Denne systematik fremstår med dens tydelige foreskrivende karakter både som et bidrag til didaktikkens teoretiske og praktiske dimension. Gennem anvendelse af systematikken på eksempler fra kvalitetsudviklingsarbej-det på Den teknisk-naturvidenskabelige Basisuddannelse, Aalborg Universitet, an-tydes det, at iagttagelsesformen kan bidrage til skærpet iagttagelsessensitivitet. Det bliver således inden for temaet strukturel kobling muligt at iagttage, at Basis-uddannelsens informationer i studieordning og -vejledning meddeles på en sådan måde, at flere forståelser forekommer lige sandsynlige, hvilket betyder, at Basis-uddannelsen ikke via kompleksitetsreduktion bidrager til, at en forståelse af de meddelte informationer vælges frem for en anden. Endvidere anvendes systematikken til iagttagelse af Basisuddannelsens Kvalitets-udviklingsgruppe som iagttager, nærmere bestemt til iagttagelse af forståelses-formen i kvalitetsudviklingen. Her konstateres, at kvalitetsudviklingen på Basis-uddannelsen overvejende betjener sig af simpel forståelse. Det betyder, at de iagt-tagne fænomener ikke kan tilskrives hverken informanternes perspektiv eller Kva-litetsudviklingsgruppens forståelse af den meddelte information, men fremstår som ’værende’. Ingeniørprofessionen kan i forhold til uddannelse og undervisning ses som en optik, der anvendes til konditionering af undervisningens hensigt, dens mål, herunder dens vidensbegreber, samt dens indhold og form. Genstandsfeltet matematik eller ethvert andet fagområde vil således, når det iagttages med ingeniøruddannelse som system-reference, iagttages ud fra en forventning om, hvad en ingeniør skal kunne inden for dette fagområde. Professionen – eller rettere det iagttagende systems forventninger til og forståelse af denne, antages hermed at bidrage til formning af et fagområde eller en fagdisciplin til et undervisningsfag på ingeniøruddannelserne – et forhold, som formodentlig vil være alment gældende for professionsuddannelser. Professionen vil således sammen med eller i stedet for dannelsesbegrebet bidrage til uddannelsens bestemmelse af, hvordan de studerende som uddannelsens medi-um skal formes for at kunne betegnes som ingeniører og dermed muliggøre, at uddannelsen opfylder sin funktion inden for uddannelsessystemet.
Luk

Detaljer

Afhandlingens problemformulering består af to spørgsmål. For det første hvordan cen-trale begreber for uddannelse og undervisning falder ud inden for rammerne af Niklas Luhmanns systemteori. For det andet hvordan disse begrebsafklaringer kan bidrage til udvikling af den teoretiske didaktik, herunder tematisering af spørgs-målet om, hvad der synes at udgøre centrale elementer i kommunikation, der har intentioner om at indvirke på og forandre andre systemer, samt spørgsmålet om, og i givet fald hvordan, lukkede systemer kan iagttage og forstå hinanden. I afhandlingens første del defineres de begreber inden for Luhmanns systemteori, der synes væsentlige for iagttagelse og forståelse af uddannelse og undervisning. Disse begreber er autopoiesisbegrebet, iagttagelsesbegrebet og kommunikations-begrebet samt antagelserne om funktionel uddifferentiering. I og med at uddannelse og undervisning defineres som sociale systemer baseret på kommunikation, tildeles kommunikationsbegrebet en central funktion i afhandlin-gen. Kommunikation består i Luhmanns terminologi af mindst et, men ofte flere på hinanden følgende kommunikationselementer, hvor ét kommunikationselement igen består af tre selektioner: Den meddelende vælger information (1. selektion) og meddelelsesform (2. selektion), og adressaten vælger forståelse (3. selektion). I forhold til uddannelse og undervisning – og mere alment til interventionskom-munikation – har dette kommunikationsbegreb væsentlige implikationer og der-med også relevans for didaktikken, der har uddannelse og undervisning som sit genstandsfelt. Med udgangspunkt i beskrivelsen af samfundet som funktionelt uddifferentieret henregnes didaktik og ud-dannelse/undervisning til forskellige funktionssystemer inden for kategorien sociale systemer, hvilket betyder, at de dels har forskellig funktion, dels at de som systemer konstitueres ud fra forskellige iagttagelseskriterier. Didaktikken kan beskrives som et delsystem i det videnskabelige system, og dermed som underlagt dette systems iagttagelsesoptik, der baserer sig på en skelnen mellem sand og falsk viden. Gen-standsfeltet for didaktikken er uddannelse og undervisning i bred forstand, og di-daktikkens funktion bliver da at udvikle teorier og begreber til iagttagelse og forstå-else af uddannelse og undervisning. Afgørelsen af, hvorvidt der er tale om viden-skabelige teorier, baseres i overensstemmelse med autopoiesisbegrebet på det vi-denskabelige systems egne kriterier for frembringelse af sand viden. De teorier og begreber, som didaktikken frembringer, kan iagttages af andre sy-stemer og anvendes som optik ved disse systemers bestemmelse af sig selv, her-under systemernes selviagttagelse og selvbeskrivelse. I den betydning fremstår di-daktik som refleksionsteori, primært for uddannelsessystemet. Dette ændrer ikke ved, at didaktiske teorier og begreber henviser til det videnskabelige system og dermed er frembragt under andre systembetingelser end de, der gælder for uddan-nelsessystemet. Begreberne vil derfor introduceres i uddannelsessystemet med re-ference til dette systems optik konstitueret gennem forskellen bedre/værre og ikke i den form, de antager i den teoretiske didaktik. Denne forståelse af forholdet mellem didaktik og uddannelse/undervisning bidra-ger til udvikling af didaktikken på flere måder: For det første ved at tydeliggøre, at didaktisk teori må og skal være andet end beskrivelser af og reflek-sioner over aktuel uddannelse og undervisning. For det andet ved at tydeliggøre, at didaktikken aldrig vil kunne determinere eller kausalt gribe ind i undervisnin-gen. For det tredje synes forskrivende didaktik at være en nødvendig dimension i den teoretiske didaktik, hvis uddannelse og undervisning skal kunne koble sig til didaktikkens temaer på en måde, der sandsynliggør, at der etableres en velfunge-rende strukturel kobling mellem didaktikkens intentioner og uddannelsessyste-mets forståelse af disse. Foreskrivende didaktik udtrykker for mig at se således, at didaktikken tager sin opgave som refleksionsteori for uddannelse og undervisning på sig og ikke overlader læseren til en vilkårlig forståelse af, hvad der kan være praktiske implikationer af en given teoretisk position. Læringsbegrebet Erkendelse eller læring bliver i Luhmanns systemteori ikke forbeholdt en bestemt systemtype. Såvel levende som sociale og psykiske systemer betegnes som læren-de systemer i det omfang, de kan genindføre iagttagelser i systemet og anvende det iagttagne i deres fortsatte autopoiesis. Antagelsen om funktionel lukkethed mellem psykiske og sociale systemer koblet med iagttagelsesbegrebet betyder dels, at læring som forandring i psykiske syste-mer ikke kan iagttages direkte i undervisningen, dels at læring hverken gennem det psykiske systems iagttagelser eller i undervisningen kan udtrykkes i dens hel-hed. I undervisningen fremtræder den ydermere i en anden form end i det psyki-ske system. Når undervisning eller uddannelse aktualiserer formen læring (frem for ikke-læring) kan det ses som udtryk for, at intenderede forandringer i iagttaget og dermed forstået kommunikation attribueres til eller tages som udtryk for tilsva-rende forandringer i den studerendes psykiske system. Læring aktualiseres – i og med at forståelse vælges af adressaten – således af undervisning og uddannelse med reference til disse systemers iagttagelsesmuligheder og ikke med reference til den studerendes aktuelle viden. Læring kan derfor beskrives som en semantik – en iagttagelsesform –, der udfylder en kompleksitetsreducerende funktion ved, at den gennem attribuering gør det muligt at tage ’iagttagede forandringer i det sociale system’ som udtryk for ’forandringer i det psykiske system’. Læringssemantikken baserer sig således på en forudsætning om ’parallelitet’ mellem det sociale system og de deltagende psykiske systemer. I forhold til, hvordan denne genbeskrivelse af læringsbegrebet kan bidrage til den teoretiske didaktik peger svaret i to retninger. For det første at læring beskrives som en semantisk konstruktion i uddannelsessystemet og dermed som en form, der aktualiseres, når hændelser i det sociale system iagttages og tilskrives betyd-ning på en bestemt måde. Læring udtrykker således, at forandringer i kommunika-tion (både sproglig eller som fysiske handlinger) eller i bevidsthedsmæssige struk-turer tilskrives en bestemt betydning eller en bestemt ’værdi’ – nogle er bedre, an-dre værre. Læring kan således ikke forstås som noget ’givent’, men må forstås med reference til det aktuelle system og dettes forventningsstrukturer, det vil sige både uddannelsens og deltagernes forventninger til/forståelse af systemet. For det andet at mulighederne for iagttagelse af læring vil være formet af, hvilke medde-lelsesformer, der stilles til rådighed for iagttagelse af læring. Uddannelser og undervisning kan begge ses som systemer med intention om at indvirke på og forandre systemer i deres omverden. Iagttages uddannelse og un-dervisning ud fra forudsætningen om, at psykiske og sociale systemer opererer funktionelt lukket for hinanden, må det samtidig konstateres, at de aldrig vil kun-ne gøre det, de vil. Uddannelse og undervisning fremstår dermed som systemer underlagt et vilkår om teknologideficit. Parallelt med vilkåret om teknologideficit knyttes fremkomsten af et system i denne teoriramme til dets funktion. Det vil si-ge, at når uddannelse og undervisning finder sted, må systemernes intention om at indvirke på deltagernes psykiske systemer kunne iagttages, ikke blot som mulig-hed men som forekommende. Dermed synes den valgte teoriramme at have kon-sekvenser for didaktikkens kausalitetsbegreb, og en genbeskrivelse af dette der-med som et relevant bidrag til didaktikken. Ved en genbeskrivelse af kausalitetsbegrebet forekommer det hensigtsmæssigt at skelne mellem to aspekter af kausalbegrebet. Det generelle betingelseslogiske kausalbegreb, som beskriver mulige og sandsynlige kausale sammenhænge. Dette kausalbegrebet kendes fra den foreskrivende teoretiske didaktik og kan anvendes ved forskning i og planlægning af undervisning. Det andet aspekt er det intentio-nelle specifikke kausalbegreb, som knytter sig til det aktuelle interaktionssystem, og som med afsæt i de aktuelle betingelser søger at sandsynliggøre de intenderede forandringer (undervisningens mål). Dette aspekt af kausalitetsbegrebet finder an-vendelse i såvel planlægning som gennemførelse af undervisning. Man kan beteg-ne de to aspekter af kausalbegrebet som henholdsvis kontekstfrie og kontekst-bundne kausalrelationer. For at sandsynliggøre den intenderede indvirkning og for at kunne beskrive sig selv som indvirkende på deltagernes psykiske systemer må undervisningen i inter-aktionen ikke blot iværksætte planlagte hændelsesforløb, som den antager, vil føre til det ønskede resultat. Den må også iagttage, hvordan hændelserne synes at ind-virke på deltagerne, og gøre denne iagttagelse til målestok for efterfølgende valg. Undervisningen må altså løbende håndhæve og sandsynliggøre det kontekstbund-ne aspekt af kausalrelationen. Det vil sige, at kausalrelationerne i interaktionen baserer sig på en form for dobbelt iagttagelse eller kæder af iagttagelser. Under-visningen iagttager gennem forståelse af de studerendes meddelte information, hvad og hvordan disse synes at have iagttaget det aktuelle tema, og tilregner dette valg til et forudgående valg af forståelse af undervisningen. Med udgangspunkt i Luhmanns systemteori bliver kausalitetsrelationer altså no-get, der formes og tilskrives i systemet, det vil sige mellem systemets elementer, frem for en beskrivelse af relationer mellem systemer. Når undervisningen iagtta-ger, at de studerende løser de stillede opgaver rigtigt og tilskriver dette egne ydel-ser, siger denne kausalrelation intet om, hvorvidt det faktisk er tilfældet – måske kunne de studerende allerede løse opgaverne inden deltagelse i undervisning eller de har hentet besvarelsen på ’nettet’. Derfor bidrager en genbeskrivelse af kausalitetsbegrebet, som kan inkludere beg-ge disse tilsyneladende modsætningsfyldte vilkår for uddannelse og undervisning, til udvikling af didaktikken, i og med at den tilbyder et alternativ til de to velkend-te strategier til håndtering af undervisningens teknologideficit; strategier, som kan beskrives med henholdsvis metaforene ’studenterfri undervisning’, ’studenten i centrum’ eller ’studenten som black-box’. Et nærliggende spørgsmål i forlængelse af kausalitetsbegrebet bliver, hvad under-visning (mere alment: interventionssystemer) kan gøre for at sandsynliggøre, at deltagerne kobler sig til kommunikationen i overensstemmelse med dennes inten-tion om forandring. Inden for denne teoretiske ramme sker valg af forståelse med reference til adressa-ten og kan ikke sikres af den meddelende. På den anden side kan den meddelende bidrage til, at den intenderede – i modsætning til en vilkårlig – forståelse vælges. Det er dette perspektiv, jeg har anlagt i afhandlingen, hvor jeg konkluderer, at der synes at være to momenter, der fremstår som centrale, hvis et meddelende system vil bidrage til at sandsynliggøre, at en forståelse vælges frem for en anden – altså bidrage til en velfungerende strukturel kobling. Et moment består i at sandsynliggøre, at kommunikationens sagsforhold fremstår entydigt i det meddelte; der kommunikeres om dette tema på den og den måde. Dette aspekt knyttes til reduktion af kompleksitet gennem afgrænsning. Et andet moment er knyttet til redundans eller etablering af overskud af kompleksitet, som dels skal sandsynliggøre, at deltagerne kan koble sig til kommunikationens sags-forhold ud fra forskellige forventningshorisonter, dels bidrager til præcisering af sagsforholdet ved at bestemme det yderligere gennem anvendelse af en række for-skelle. Kompleksitetsoverskud bidrager således også til reduktion af kompleksitet, men på en anden måde end afgrænsning af forventningshorisonten. I interaktionssystemer træffes valg i forhold til kompleksitetsreduktion og etable-ring af kompleksitetsoverskud løbende gennem iagttagelse af forståelse, og indtryk af ingen eller ikke-intenderet forståelse vil ofte føre til, at kommunikationens valg tematiseres med henblik på at genetablere den strukturelle kobling mellem de delta-gende systemer. Denne mulighed for løbende forståelseskontrol er derimod ikke til stede uden for interaktionen, hvilket betyder, at valg af intenderet forståelse må sandsynliggøres forlods, og at reduktion af kompleksitet og etablering af komplek-sitetsoverskud derfor må ske gennem blandt andet valg af meddelelsesform, og/eller ved at der meddeles om, hvordan en meddelt information intenderes forstået. I forhold til undervisning og læring er der tale om kobling mellem to forskellige systemtyper. Men også sociale systemer kan være strukturelt koblet til hinanden. Dette kendes eksempelvis fra koblingen mellem funktionssystemer som eksem-pelvis uddannelsessystemet og det økonomiske system, og som tidligere nævnt mellem det videnskabelige system og uddannelsessystemet. Det er dog ikke alle typer gensidige iagttagelser mellem sociale systemer, der inkluderes i kategorien ’strukturelle koblinger’. En uddannelses kommunikationsbidrag i form af studie-planer, arbejdsplaner, lokaletildelinger mv. kan iagttages og genindtræde i under-visningen og dermed bidrage til dens bestemmelse af sig selv. Her er dog ikke tale om en kobling mellem funktionssystemer, men om at uddannelsens meddelelser forstås af undervisningen og dennes deltagere, altså om asynkron kommunikation bestående af et kommunikationselement. En del af uddannelsens meddelte information vil almindeligvis have karakter af ’interventionskommunikation’, forstået som kommunikation, der ønsker at speci-ficere delsystemer i uddannelsen. Uddannelseskommunikation kan hermed be-skrives som en form for undervisende kommunikation. Derfor synes de begreber, der knytter sig til den strukturelle kobling, også som relevante for uddannelser med henblik på at etablere betingelser for forståelse, der sandsynliggør, at uddan-nelsens meddelte information forstås som intenderet. Da uddannelsens interventi-onskommunikation dels ofte er asynkron, dels ofte kun består af et enkelt kom-munikationselement, har uddannelsen kun begrænsede muligheder for at iagttage den valgte forståelse. Dette antyder, at den meddelendes bidrag i denne kommu-nikationsform får en særdeles central betydning i forhold til etablering af en vel-fungerende strukturel kobling. Der, hvor afhandlingens tematisering af betingelserne for en velfungerende struk-turel kobling bidrager til udvikling af den teoretiske didaktik, er for mig at se pri-mært, at den tilbyder begrundelser for en række egentlig velkendte didaktiske principper som sekvensering og eksemplificering. Samtidig gør kommunikations-begrebet det tydeligt, at sådanne tiltag ikke sikrer, at den intenderede forståelse vælges, men udelukkende bidrager til at sandsynliggøre dette. Endvidere bidrager overvejelserne om strukturel kobling til at tydeliggøre, at betingelserne for etable-ring af en velfungerende strukturel kobling fremstår vidt forskellige i interaktion og i asynkron kommunikation. I afhandlingens empiriske del eksemplificerer jeg således gennem iagttagelse af eksempler på Basisuddannelsens meddelte informa-tion, hvordan den gennem sine valg af meddelelser bidrager – og i høj grad ikke-bidrager – til at gøre det forståeligt, hvilken information der meddeles. Et systems mulighed for at iagttage sig selv som indvirkende på et andet system, det vil sige som et moment i et andet systems omverden, er baseret på iagttagelse af forståelse. Forståelse synes således at indgå som et centralt begreb både i for-hold til, at undervisning tilstræber intenderet forståelse hos deltagerne, og at såvel opretholdelse af kausalrelationer som en velfungerende strukturel kobling synes baseret på forståelse af meddelt information. Forståelsesbegrebet hos Luhmann adskiller sig fra velkendte betydninger af begre-bet i betydningen ’indforståethed’ eller intersubjektivitet. Forståelse fremkommer i denne teoriramme ved, at det forstående system attribuerer sin forståelse af, hvor-dan den meddelte information kan være frembragt, til det forståede system som ud-tryk for dettes aktuelle selvreference i forhold til et givent sagsforhold. Endvidere adskiller Luhmanns forståelsesbegreb sig fra forståelsesbegrebet inden for didaktik-ken, hvor forståelse oftest anvendes i betydningen ’at have begrebet’. Forståelsesbegrebet udfoldes i afhandlingen ved, at der indføres en skelnen mel-lem simpel forståelse og kompleks forståelse. I den simple forståelse, som fulden-der ethvert kommunikationselement, vælges forståelse ud fra, hvad det meddelen-de system synes at have meddelt, altså ud fra meddelelsens fremmedreference. I den komplekse forståelse konstruerer det forstående system efterfølgende, hvilken forskel det meddelende system kan have anvendt ved aktualisering af den meddel-te information. Det forstående system forstår dernæst det meddelende system ved at attribuere denne frembragte (hypotetiske) forskel til det andet system: Systemet iagttager dette eller hint, fordi det iagttager gennem netop denne forskel. Ved at iagttage med hvilken forskel meddelt information synes frembragt og forstået ud fra, etableres muligheder for at forstå såvel det meddelende som det forstående system som iagttager. Den genbeskrivelse af forståelsesbegrebet, som bliver mulig gennem anvendelse af Luhmanns teorikoncept, bidrager for det første til den teoretiske didaktik ved at tilbyde en ny betydning af begrebet forståelse. Genbeskrivelsen tydeliggør såle-des, at forståelse ikke kan ses som en form for intersubjektivitet, men derimod fremkommer, når et forstående system attribuerer en konstrueret forskel til et for-stået system som udtryk for dette systems selvreference. Forståelse af et andet sy-stem vil da altid være forståelse af systemet som iagttager af et specifikt sagsfor-hold, ikke af systemet i dets helhed. For det andet bidrager genbeskrivelsen af for-ståelsesbegrebet og den indførte skelnen mellem simpel og kompleks forståelse til at nuancere og øge kompleksiteten i forståelsesbegrebet ved at muliggøre en skel-nen mellem den medløbende forståelse, der fuldender ethvert kommunikations-element, og den type af forståelse, der anvendes, når et system ønskes forstået som iagttagende system. Ud fra denne skelnen og antagelsen om, at forståelse er underlagt forskellige betingelser i henholdsvis interaktion og asynkron kommuni-kation, formuleres en systematik til produktion af forståelse i asynkron kommuni-kation. Denne systematik fremstår med dens tydelige foreskrivende karakter både som et bidrag til didaktikkens teoretiske og praktiske dimension. Gennem anvendelse af systematikken på eksempler fra kvalitetsudviklingsarbej-det på Den teknisk-naturvidenskabelige Basisuddannelse, Aalborg Universitet, an-tydes det, at iagttagelsesformen kan bidrage til skærpet iagttagelsessensitivitet. Det bliver således inden for temaet strukturel kobling muligt at iagttage, at Basis-uddannelsens informationer i studieordning og -vejledning meddeles på en sådan måde, at flere forståelser forekommer lige sandsynlige, hvilket betyder, at Basis-uddannelsen ikke via kompleksitetsreduktion bidrager til, at en forståelse af de meddelte informationer vælges frem for en anden. Endvidere anvendes systematikken til iagttagelse af Basisuddannelsens Kvalitets-udviklingsgruppe som iagttager, nærmere bestemt til iagttagelse af forståelses-formen i kvalitetsudviklingen. Her konstateres, at kvalitetsudviklingen på Basis-uddannelsen overvejende betjener sig af simpel forståelse. Det betyder, at de iagt-tagne fænomener ikke kan tilskrives hverken informanternes perspektiv eller Kva-litetsudviklingsgruppens forståelse af den meddelte information, men fremstår som ’værende’. Ingeniørprofessionen kan i forhold til uddannelse og undervisning ses som en optik, der anvendes til konditionering af undervisningens hensigt, dens mål, herunder dens vidensbegreber, samt dens indhold og form. Genstandsfeltet matematik eller ethvert andet fagområde vil således, når det iagttages med ingeniøruddannelse som system-reference, iagttages ud fra en forventning om, hvad en ingeniør skal kunne inden for dette fagområde. Professionen – eller rettere det iagttagende systems forventninger til og forståelse af denne, antages hermed at bidrage til formning af et fagområde eller en fagdisciplin til et undervisningsfag på ingeniøruddannelserne – et forhold, som formodentlig vil være alment gældende for professionsuddannelser. Professionen vil således sammen med eller i stedet for dannelsesbegrebet bidrage til uddannelsens bestemmelse af, hvordan de studerende som uddannelsens medi-um skal formes for at kunne betegnes som ingeniører og dermed muliggøre, at uddannelsen opfylder sin funktion inden for uddannelsessystemet.
OriginalsprogDansk
Udgivelses stedAalborg
ForlagInstitut for Uddannelse, Læring og Filosofi, Aalborg Universitet
Udgave2.
Antal sider319
ISBN (Elektronisk)8791543010
StatusUdgivet - 2005
PublikationsartForskning

Download-statistik

Ingen data tilgængelig
ID: 214827